Moderna nepismenost je sistemska greška

2024 Autor: Seth Attwood | [email protected]. Zadnja izmjena: 2023-12-16 15:59

Zašto u 50-60-im poslijeratnim godinama, kada su roditelji obnavljali državu, a nisu imali vremena da pomognu djeci u učenju, nije bilo tutora ni logopeda, ali su studenti znali pravilno čitati i pisati? A u naše vrijeme službeno je priznata apsolutna nepismenost školaraca …

Vrijednost pedagogije kao nauke je u njenom primijenjenom aspektu, odnosno u izradi takvih programa i nastavnih metoda koji bi omogućili da se sva djeca koja dolaze u školu u potpunosti obrazuju. Savremena pedagogija očito se ne nosi s tim zadatkom - nikome nije tajna da je apsolutna većina maturanata elementarno nepismena. Nastava ruskog jezika u školama se odvija tako da je pismeno pisanje izuzetno retko, a mnoga deca u srednjoj školi ne znaju da čitaju, tj. ne razumiju sadržaj tekstova koji mogu iznijeti. Ako se sredinom 90-ih godina prošlog stoljeća o ovoj situaciji aktivno razgovaralo, sada se više ne govori o nepismenosti, jer su na to navikli. Navikli smo da škola nije u mogućnosti da našu djecu uči ruskom, jeziku kojim govorimo, koji oblikuje našu kulturu i istoriju. Moderna pedagogija u tome ne vidi svoju krivicu, objašnjavajući sadašnju situaciju činjenicom da su djeca postala drugačija. Da, život je sve teži, nemaju svi roditelji vremena i novca da pomognu svojoj djeci u učenju i razvoju, sve je manje i zdrave djece. Situacija koja se objektivno razvija ne može se promijeniti, ali bi se moglo zapitati zašto, na primjer, 50-60-ih godina prošlog vijeka, u teškom poslijeratnom vremenu, kada je toliko sredstava potrošeno na obnovu zemlje, roditelji praktično nisu pomažu svojoj djeci u učenju, nije bilo tutora, logopeda, ali su studenti znali pravilno čitati i pisati. I sam sam u to vrijeme bio u školi, a od 80-ih radim u školama i pratim promjene u nastavnim planovima i programima i opadanje pismenosti.

Na ruskom, kao što znate, ne postoji korespondencija jedan na jedan između zvuka riječi i njenog pravopisa. Zato je nemoguće pisati po sluhu, "kako čuješ", to je teškoća učenja pismenog pisanja. Do sredine 1980-ih u nastavnim planovima i programima osnovnih škola korištena je vizualno-logička metoda predstavljanja informacija. Djecu su prvo upoznali sa slovima, učili uz pomoć slova pomoću vizualnih obrazaca da sastavljaju riječi i čitaju ih. Nakon što su djeca savladala čitanje, upoznali su se sa pravilima ruskog jezika, a diktiranje po sluhu počeli su pisati tek na kraju trećeg razreda.

Vizuelna nastavna metoda imala je za cilj da navikne djecu na pisanje u skladu sa onim što vide, a proučavanje sistema pravila im je omogućilo da ovladaju logikom jezika. Obrazovanje je od prvih dana bilo usmjereno na formiranje i jačanje vizualnih vještina, stoga su srednjoškolci 60-80-ih godina prošlog stoljeća, čak i ako nisu zapamtili određena pravila, pisali ispravno. Ogromna većina učenika završnih razreda redovnih opšteobrazovnih škola napisala je ispitni esej, praveći ne više od 2-4 greške na 10 stranica teksta. (Danas takve rezultate postižu samo pojedini učenici gimnazija, a o opšteobrazovnim školama uopšte ne treba govoriti.)

U drugoj polovini 80-ih godina prošlog vijeka obrazovna paradigma se drastično promijenila, a razvijeni su nastavni planovi i programi koji su se zasnivali na zvučnoj analizi govora. Moderni programi zasnovani na fonemskoj metodi uče, prije svega, zvučnu analizu govora, definiciju zvučnog sastava riječi. I tek tada se djeca upoznaju sa slovima i pokazuju kako zvučnu sliku prevesti u slovni zapis. Savremeni programi uče djecu da pišu kako čuju. Svi ovi programi imaju oznaku „Preporučeno od strane Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije“. Ne smeta mi što učenici znaju šta je fonem i umeju fonetsko raščlaniti riječ. Sredinom prošlog vijeka to se učilo u 5. razredu, a djeca su se upoznala sa osnovama teorijske lingvistike, uz održavanje kompetentnog pisanja.

Iznenađujuće je da ni nastavnici, ni logopedi, ni psiholozi ne dovode u pitanje kvalitet nastavnog plana i programa, ali su jednoglasni da je razlog nepismenosti nerazvijenost fonemskog sluha savremene djece. Stoga se na razvoj ovog sluha ulaže mnogo vremena i truda kod starije, a ponekad i srednje grupe vrtića. Moderna djeca, čak i prije polaska u školu, 2-3 godine izvode razne vježbe kako bi naučila razlikovati foneme i analizirati zvučni sastav riječi. Kada djeca, ne videći slova, 2-3 godine rade sa zvučnim sastavom riječi, kod njih se formira slušna dominanta: zvučna slika riječi za njih postaje glavna, "primarna", a slova koja oni kasnije počinju koristiti za pisanje riječi su sekundarne. Kada je učiteljica u prvom razredu ispričala djeci slovo "a", napisala ga na tabli i pitala koju riječ sa slovom "a" znaju, čula je od djece - "agurets". Čak i dok uče pravila u školi, učenici nastavljaju da pišu nepismeno, jer jednostavno im ne pada na pamet da provjeravaju pravopis riječi koje zvuče poznato.

S druge strane, ako su logopedi dokazali da moderna djeca nemaju razvijen fonemski sluh, zašto onda koristiti programe bazirane na fonemskoj analizi sa takvom upornošću u učenju? Škola mora riješiti vrlo specifičan zadatak: podučavati onu djecu koja dolaze da uče. Čak i ako su programi sami po sebi sjajni, ali ne pružaju kvalitetno obrazovanje za današnju djecu, zašto ih koristiti? Zar ne bi bilo bolje da se vratimo na programe 60-ih i 70-ih godina prošlog veka, koji su omogućili velikoj većini dece da savladaju pismeno pisanje?

Mit da je fonemski sluh apsolutno neophodan za učenje pismenog čitanja i pisanja toliko se ustalio u proteklih 20 godina da više niko ne dovodi u pitanje ovu poziciju. Smatra se da se čak i slova mogu uspješno naučiti samo ako: „1) dijete ima jasnu slušnu i artikulatornu sliku zvuka, tj. kada razlikuje zvuk bez miješanja s drugima, što se naziva fonemska percepcija; 2) dete ima predstavu o generalizovanom zvuku govora, o fonemi koja ima smisleno značenje i ume da razlikuje glasove od govora, tj. izvršiti fonemsku analizu”[6, str. 152]. Međutim, svaki specijalista (učitelj, psiholog, logoped) može posjetiti školu u kojoj uče gluva djeca. (Radio sam u takvoj školi 4 godine.) Gluva djeca uopšte nemaju sluha, ne samo fonemski, ali većina njih piše ispravno. Rade po udžbenicima opšteobrazovnih škola, čitaju i potpuno razumeju šta piše u njima. Shodno tome, sasvim je moguće bez fonemskog sluha kako u nastavi čitanja tako iu podučavanju pismenog pisanja. Naravno, gluhonijema djeca se podučavaju vizualnom metodom i uz nju postižu visoke pozitivne rezultate.

Također je postalo tradicionalno smatrati djetetovu nepažnju glavnim razlogom za nepismeno pisanje. U tom smislu nudi se mnogo vježbi za treniranje pažnje. Ali moje skoro 30-godišnje iskustvo rada u školama pokazuje da je ova izjava pogrešna. Moje istraživanje pokazuje da čak i uz visok nivo pažnje, mnogi učenici u osnovnoj i srednjoj školi ne pišu dobro. S druge strane, djecu s blagim moždanim disfunkcijama ili poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD) može se naučiti da pravilno pišu. Čak i ako se sama bolest ne može izliječiti, moguće je operativnu kontrolu zamijeniti logičkim programiranjem (to ja radim), a djeca pišu ispravno, izbjegavajući greške, uprkos dijagnozi ADHD-a [7].

Koje preporuke psiholozi i edukatori daju roditeljima koji svoju djecu pripremaju za školu? E. A. Bugrimenko i G. A. Zuckerman, autori mnogih poznatih priručnika, naglašavaju da je „opasno započeti podučavanje pismenosti slovima“[2, str. 6], „djetetovom poznanstvu i radu sa slovima treba prethoditi predslovni, čisto zvučni period obuke“[2, str. 7]. Razvili su i predložili mnoge igre i vježbe koje se široko koriste u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju. U vježbama koje nude, ne samo riječi "mašina", "matrjoška" počinju na "MA", već i "sunđer", "šargarepa", a na "CA" - riječ "pas" [2, str. 54]. Reč "popsicle" počinje sa "I", a reč utorak počinje sa "F". U riječima NOS i NËS razlikuju se prvi glasovi (tvrdo i meko "N", za koje trebate koristiti različite simbole), a drugi glasovi su isti - "O" [2, str. 36]. Naglašeni samoglasnik "O" treba razlikovati ne samo u riječima krava, konj, ovca, već i u riječima tele, koza. U riječima bombona i orašastih plodova - udarni glas "E", u riječi grožđice - "U", a u riječi smokve - "Y" [2, str. 21]. Djeca se uče da pravilno čuju glasove u riječima: (ye) l, (yu) bka, (ya) ospice, tk. nema glasova E, Yu, Y. Preporučuje se uvođenje slova tek nakon što djeca nauče da lako ističu glasove u bilo kojoj predloženoj riječi. U nastavi u 1. razredu akcenat se stavlja na izbor glasova u riječi. Njihov broj je označen brojem ćelija. Za snimanje riječi kao što su konj, ris, los, guska, miš koriste se 3 ćelije, jer ove riječi se sastoje od tri glasa, od kojih su posljednji meki [1, str. 22-25]. Tek nakon tako brojnih vježbi djeci se nude slova za prevođenje zvučne slike riječi u slovni zapis. Šta mislite kako će djeca pisati? Naravno, oni će pisati onako kako su naučeni da čuju. Nakon ovakvih vježbi djeca dobijaju divlje greške koje plaše roditelje i nastavnike, a uopće ne pišu meki znak.

Auditivna dominacija dovodi do prilično predvidljivih obrazaca pisanja. Djeca preskaču slova kada naiđu na stjecanje suglasnika, tj. pišu onako kako kažu, na primjer, "merdevine", "sunce" (umesto "merdevine", "sunce"). Njihovi prijedlozi se najčešće spajaju s riječima, jer se tako kaže, na primjer, "vakno" (umjesto "preko prozora"), "fki no" (umjesto "u bioskopu"). Takođe pišu bezvučne i zvučne suglasnike u skladu sa načinom na koji se čuju u svakom pojedinom padežu, i to: "flak" i "zastave", "dup" i "na hrastu". Pošto nema glasova I, Yo, E, Yu, deca pišu „jožik“, „jašik“, „zelonij“, „jula“itd. Do 2. razreda deca treba da jasno razlikuju, izvodeći odgovarajuće vežbe, da zvuk "Y" Može se označiti različitim slovima: zapravo" Y" ili "E, Y, Y, Y" [3, str. 117]. Djeca moraju raditi vježbe za zvučno snimanje riječi, i to ne samo uz pomoć simbola i transkripcija, već i sa "običnim" slovima, na primjer: "yozhik", "bayan", "cl, ukva“[4, str. 18-19]. Slične napomene ima i u udžbeniku ruskog jezika za 2. razred T. G. Ramzaeva [5, str. 21-22]. Ako dijete piše kako čuje, onda se u njemu fiksira vizualno-motorička nepismena slika riječi. Što češće piše na ovaj način i viđa ovaj nepismeni snimak, to se više doživljava i u budućnosti se automatski reprodukuje. Da li je posle toga čudo što su današnji školarci nepismeni?

Iznenađuje samo originalnost logike autora ruskih udžbenika. Od prvih stranica u bilo kojem udžbeniku djeci se objašnjava razlika između glasova i slova. Zvukovi su ono što čujemo i govorimo, a slova su ono što vidimo i pišemo. I nakon ovih objašnjenja, djeci se nudi mnoštvo vježbi o zvučnom zapisu riječi pomoću slova. Ne možemo napraviti zvučni zapis riječi na papiru, riječ će biti zabilježena slovima. Pokušaj da se izgovor riječi predstavi slovima dovodi do konsolidacije slušnog dominantnog i nepismenog pisanja. Učenici se navikavaju da umjesto „breza“, „bor“pišu „biroza“, „sasna“itd., i ubuduće ih nije nimalo sramota pri pogledu na ono što predstavljaju.

Danas se sve ove karakteristike nepismenog pisanja obično kvalificiraju kao logopedske greške, a dijete koje ih napravi šalje se logopedu na korektivnu nastavu. Zapravo, srž problema je u tome što djecu prvo učimo da pišu kako čuju, a onda pokušavamo da se borimo protiv onoga što smo naučili. Do kraja 80-ih godina prošlog veka malo ko je čuo za logopede. U školama nisu radili, a i bez njih su uspješno savladavali pismenost. Situacija se promijenila nakon što je osnovna škola prešla na novi program ruskog jezika. Danas, uprkos razlikama u autorima i naizgled obilju udžbenika, osnova svakog programa je metoda fonemske analize govora. U stvari, program je isti, a nedostaci učenja su svuda isti.

Na kraju, moramo priznati da nismo u redu sa samom metodom nastave. I to je prvi i glavni razlog nepismenosti modernih školaraca. Ali postoji i drugi razlog za nepismeno pisanje - to je neadekvatna vještina čitanja. Ako se fokusiramo na pedagošku procjenu tehnike čitanja školaraca, onda nema posebnog problema. Da, mnoga djeca čitaju sporije nego što bi trebalo. Prema savremenim zahtevima za kvalitet veštine čitanja, ovo je prvi i glavni kriterijum, zatim se ocenjuje izražajnost i tačnost, a 4. mesto se daje razumevanju teksta tokom pedagoškog testa. Vjeruje se da ako dijete brzo čita tekst naglas, onda je sve u redu: razumijevanje može ostati neprovjereno.

Metodolozi koji su razvili kriterije za procjenu vještine čitanja možda nisu posumnjali da su vokalizacija i razumijevanje dvije nezavisne operacije koje nisu spojene čak ni kod odrasle osobe koja tečno čita. Posebno smo provodili eksperimente pozivajući odrasle da glasno, ekspresivno čitaju novinske članke ili naučne izvještaje, a zatim ih zamolili da objasne suštinu onoga što čitaju. Svi su imali ozbiljne poteškoće u reprodukciji osnovnog značenja. Kada su odrasli čitali slične tekstove tiho, očima, nije bilo poteškoća u isticanju glavnih semantičkih točaka ili u detaljnom prepričavanju.

Kada su djeca u početnoj fazi formiranja čitalačkih vještina prisiljena čitati naglas i naglasak je na brzini, tada se trenira samo operacija ozvučavanja teksta, ali je njegovo razumijevanje komplikovano. Svako dijete će reći da je čitanje u tišini lakše, ali djeci to nije dozvoljeno. Kao rezultat toga, često dolazi do potpune podjele operacija: djeca uče tečno čitati tekstove, apsolutno ne razumijevajući šta čitaju. Istovremeno, učenici bez poteškoća polažu pedagoški test tehnike čitanja, a vjeruje se da znaju čitati. Izveli smo posebne eksperimente pozivajući učenike na kraju 1. i 2. razreda, koji su uspješno položili tehniku čitanja, da naglas pročitaju dvije rečenice iz priče E. Čarušina „Rjabčonok“koja je dio ciklusa priče o štenetu Tomki. Tekst se bavio kokošom boje lješnjaka sa čupavom glavom, a na ilustraciji za priču nacrtano je štene. Svi učenici lako i glasno čitaju ove dvije rečenice, a na pitanje: „O kome se govori u tekstu?“– samouvjereno su odgovorili – „o psu“. Štaviše, zamolili smo djecu da prepričaju tekst koji su pročitali i postavili isto pitanje. Djeca su s lakoćom ponovila ove dvije rečenice blizu teksta, skoro napamet, i odgovorila da govori o psu.

E. A. Bugrimenko i G. A. Zuckerman nas uvjerava da "čitanje nije ništa drugo do" zvučne "grafičke ikone" (2 str. 37). “Nakon što je dijete naučilo spojiti bilo koje suglasno slovo sa bilo kojim samoglasnikom, savladalo je osnovni princip čitanja. Naučio je čitati” (2 str. 56). Nažalost, ovi autori, kao i mnogi nastavnici, logopedi i psiholozi koji se slažu s njima, griješe. U tom slučaju dijete uči da vokalizira, ali ne i da čita. Čitanje je prevođenje grafičkih simbola u značenja. Tečno čitanje nije brzo presnimavanje, to je brzo razumijevanje. Kvalitet vještine čitanja mora se ocjenjivati u skladu s tim koja je semantička jedinica percepcije teksta. Razvio sam test, koji je davno objavljen i koji se danas široko koristi od strane psihologa, koji vam omogućava da odredite semantičku jedinicu percepcije teksta [8].

O punopravnom tečnom čitanju možemo govoriti samo kada je semantička jedinica percepcije teksta cijela rečenica. U tom slučaju, dok čita, dijete odmah shvati značenje cijele rečenice i lako razumije bilo koji tekst. Takva se djeca mogu naučiti da pišu pismeno, ali u osnovnoj školi nema više od 2-3 osobe u razredu. Mnogo češće se među modernim školarcima fraza pojavljuje kao semantička jedinica percepcije teksta. U ovom slučaju značenje rečenice se ne razumije odmah, već kao da se sastoji od dva ili tri dijela, a vještina čitanja je već nepotpuna. Djeca mogu razumjeti jednostavno konstruirane tekstove o poznatim temama. Međutim, duge, stilski komplicirane rečenice karakteristične za književna djela teško se razumiju, djelomično i iskrivljeno. Opširni opisi prirode ili stanja duha junaka, njihovih moralnih bacanja ili filozofskog razmišljanja pokazuju se potpuno neshvatljivim. Oko 70% učenika završava 11. razred sa oštećenom vještinom čitanja. Ne čitaju ozbiljnu literaturu, tk. teško im je da shvate o čemu se radi. Neki od njih još uvijek mogu pisati diktate, ali uopće ne mogu pisati eseje. Njihove kompozicije karakterišu jezički nepismeni fraze, greške u slaganju reči u rečenici i, naravno, standardne pravopisne greške. Međutim, za većinu učenika osnovnih škola karakteristična je još lošija vještina čitanja, kada je semantička jedinica percepcije teksta jedna riječ (ili njen dio). Fiksirajući pojedinačne komplekse slova, takav učenik može "vidjeti" i izgovoriti potpuno drugačiju riječ od napisane, a da je ne primijeti. Samo kada čita veoma sporo i tiho može tačno da uoči značenje reči. Međutim, istovremeno mu je teško da shvati značenje rečenice, tk. detaljno analizirajući riječi, teško mu je zadržati ih u sjećanju. Došavši do kraja rečenice, ne sjeća se gdje je počela i općenito ne razumije šta čita. Psiholozi i logopedi dosta rade sa takvom decom, obučavaju dete u brzini i tačnosti zvuka. Postiže se napredak u vokalizaciji, ali u isto vrijeme dijete potpuno napušta pokušaje da nešto shvati dok čita. Nakon uspješno položenog pedagoškog testa tehnike čitanja, takva djeca ne čitaju samo knjige, već i tekstove u udžbenicima, jer ne razumiju. Pisanje može biti toliko nepismeno da se djetetu dijagnosticira disgrafija. Takva djeca prave mnoge od najnevjerovatnijih grešaka čak i kada prepisuju tekstove, a ne mogu uopće pisati diktate, prezentacije i eseje. U 4-5 razredu takve djece je više od 30%. Ako roditelji pokažu zabrinutost, dijete se može naučiti čitati i relativno pismeno pisati. Ali u većini slučajeva takvi učenici se ili prebacuju u nastavnu nastavu (u kojoj se od učenika ništa ne očekuje), ili nakon nekoliko godina u potpunosti napuštaju školu.

Nisu kompjuteri i TV krivi što današnja omladina ne čita, već programi osnovne škole u kojima se čitanje ne uči kao razumijevanje teksta. Ako dijete koje ne zna čitati dođe u školu, onda tako završava školu do 7. razreda, rjeđe do 9. razreda.

Moderna domaća pedagogija ponosi se uspjesima u razvoju novih programa i obrazovnih tehnologija i ne želi vidjeti probleme koje su ove inovacije stvorile. Vrijedilo bi razmisliti da li ima razloga za ponos s obzirom na nivo obrazovanja koji se postiže uz pomoć ovih dešavanja?

Naš predsjednik D. A. Medvedev je u svojoj poruci Federalnoj skupštini Ruske Federacije još 2009. godine skrenuo pažnju na činjenicu da je potrebno razvijati i unapređivati programe nastave ruskog jezika. Pisao sam D. A. Medvedev o nedostacima u obrazovnim programima na ruskom jeziku, o razlozima nepismenosti školaraca io tome kako bi ovaj problem trebalo rešiti. Naravno, D. A. Medvedev nije pročitao moje pismo. Ju. Kuprin, konsultant u Odjeljenju za pisane prijave građana, odgovorio mi je da je moje pismo proslijeđeno Ministarstvu obrazovanja i nauke Ruske Federacije. Ministarstvo prosvjete je dobilo odgovor od zamjenika direktora Odjeljenja E. L. Nizienko. U pismu se kaže da moji „predlozi za unapređenje metodike nastave ruskog jezika zaslužuju pažnju i sasvim su u skladu sa zadacima koje Ministarstvo prosvete i nauke Rusije postavlja pred obrazovne ustanove Ruske Federacije u pogledu zahteva za rezultate ovladavanje osnovnim obrazovnim programom općeg obrazovanja saveznih državnih obrazovnih standarda druge generacije" jezikom prezentacije, a?!). Ali dalje u pismu se navodi da je mogućnost Ministarstva da nekako utiče na situaciju u školama, nažalost, ograničena, jer uvođenje određenih nastavnih metoda ne spada u njihovu oblast nadležnosti. E. L. Nizienko piše da „prema stavu 5 čl. 32 Zakona Ruske Federacije "O obrazovanju", izbor, upotreba i unapređenje metoda obrazovnog procesa i obrazovnih tehnologija su u nadležnosti obrazovne ustanove." Iskreno govoreći, zaposleni u Ministarstvu obrazovanja i nauke Ruske Federacije imaju čudne ideje o vlastitoj kompetenciji. Prvo, izdavačke kuće se repliciraju, a škole imaju pravo da koriste samo one obrazovne programe koji imaju oznake "Odobreno od Ministarstva prosvjete", "Preporučeno od Ministarstva prosvjete". Ko onda revidira nastavni plan i program i stavlja ove pečate u ime Ministarstva prosvjete? Drugo, tačka 5. člana 32. ne sadrži riječ “izbor”. Ovaj stav se sastoji od izraza: "Nadležnost obrazovne ustanove uključuje korištenje i unapređenje metoda obrazovnog procesa i obrazovnih tehnologija." Dakle, ko bira obrazovne programe za školu? Škole nemaju pravo izbora, mogu samo da koriste i unapređuju programe koje im je Ministarstvo prosvjete odobrilo i ponudilo za rad.

Možete postaviti standardna pitanja za Rusiju: "Ko je kriv?" i "Šta raditi?" Analiza situacije dovodi do samo jednog neugodnog zaključka. Ili među zaposlenima u Ministarstvu obrazovanja ima malo logike, ili im je glavna čast uniforme, a što je manje pismenih ljudi u Rusiji, lakše će se sačuvati ova čast uniforme. Akademskoj pedagogiji je također lakše osjetiti vlastitu važnost na pozadini opšte nepismenosti. Šteta za nastavnike i logopede koji, ma koliko se trudili, nisu u stanju da nauče decu ruskom jeziku po savremenim programima.

Pročitajte također:

80% odraslih misli kao djeca

Koliko su škola i univerzitet korisni?

Ko ide u skolu ujutro…

Yasyukova L. A.

književnost:

1. Betenkova N. M., Goretsky V. G., Fonin D. S. ABC. Udžbenik za 1. razred obrazovnih ustanova. U dva dijela Dio 1. 6. izd. Smolensk, 2010.

2. Bugrimenko E. A., Tsukerman G. A. Učenje čitanja i pisanja. M., 1994.

3. Buneev R. N., Buneeva E. V., Pronin O. V. Ruski jezik. Razred 2. M., 2006.

4. Zelenina L. M., Khokhlova T. E. Ruski jezik. Radna sveska. Razred 2. Ed. 5th. M., 2010.

5. Ramzaeva T. G. Ruski jezik. Udžbenik za 2. razred. U 2 dijela. Part 1. Ed. 10. M., 2009.

6. Smetanjikova N. N. Strateški pristup podučavanju čitanja. M., 2005.

7. Yasyukova L. A. Optimizacija učenja i razvoja djece sa MMD. SPb., 2007.

8. Yasyukova L. A. Predviđanje i prevencija problema u učenju u 3-6 razredima. SPb., 2001.